Муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская музыкальная школа №2 эстрадно – духового оркестра»
Елабужского муниципального района

Творческое  развитие детей в начальный период фортепианного обучения в ДМШ

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Автор методической разработки: 
Зам.директора по УВР, преподаватель по классу фортепиано высшей квалификационной категории 
Исакова Т.В.

Елабуга, 2020

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3
Глава I.  Мотивация начального фортепианного обучения детей………...8
1.1Возникновение детского музыкального творчества в аспекте психолого-
педагогической направленности…………………………………………………..8
1.2  Детское творчество как стимулирующий фактор музыкального развития ребёнка………………………………………………………………………………12
1.3  Условия формирования творческих способностей учащегося …….............17
1.4  Этапы творческой работы (по Пономарёву)…………………………………21
Глава II. Игра на фортепиано как метод развития творческих способностей  детей…………………………………………………………………………………25
2.1. «Донотный» период……………………………………………………............25
2.2  « Обстановка поиска» в творческой деятельности………………………….29
2.3   Подбор мелодии и аккомпанемента…………………………………………34
2.4   Аппликатурные находки как самостоятельное действие……….................38
2.5   Метод «подтекстовки»…………………………………………….................40
Заключение………………………………………………………………………….47
Список использованной литературы……………………………………………....50

Введение
Актуальность данного исследования определяется тем, что сегодня снижена мотивация обучения игре на инструментах в детских музыкальных школах, в том числе и на фортепиано. Причин этому множество, назовём лишь некоторые из них: появление иных информационных возможностей для ребёнка, в первую очередь – визуальных (в виде компьютерных игр и обучающих программ); поле интернета,  доступное сегодня и малолетнему пользователю. Вместе с тем, некоторая непрестижность профессии музыканта в наше прагматическое время вызвана недостаточной финансовой обеспеченностью профессионала, воздействием  средств массовой информации (телевизионные шоу разного рода), которые укрепляют мнение массового зрителя о лёгкости музыкантской профессии, о том, что любой из них может спеть, сыграть,  и учиться этому искусству необязательно.
Постановка проблемы обусловлена практикой преподавания фортепиано в музыкальной школе: отсутствие мотивации при обучении детей игре на музыкальных инструментах в музыкальных школах и  падение интереса у  родителей к обучению детей музыке.  Можно заметить, что многие дети бросают музыкальную школу, проучившись 2-3 года. Как показывает мой личный опыт, главное, что испытывают дети при поступлении в музыкальную школу, это - неподдельный повышенный интерес к инструменту.  Исключительно важно для преподавателя поддержать этот интерес, не обмануть  надежды и не перечеркнуть старания ребенка. Продуктивная деятельность учащегося уже в начальный период обучения, как правило, сводится к индивидуальным занятиям за фортепиано. На первых порах эти занятия увлекают ребят новизной, ученики относятся к ним как к игре - естественной форме деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Но позже педагоги довольно часто отмечают, что у большинства учащихся исчезает интерес к музыке, а отношение к классной и домашней работе становится всё более пассивным. Это происходит главным образом тогда, когда педагог, заботясь о быстрейшем техническом продвижении ученика, не может наладить верное отношение этой работы с развитием творческих задатков ученика. 
  Младшим школьникам характерна особая доверчивость и для них много значит авторитет преподавателя. Поэтому первоклассники ждут от преподавателя особой доброжелательности и терпеливого, заботливого отношения. На индивидуальном уроке общение - одно из главных условий успеха педагогической работы, возникающее в процессе взаимодействия  учителя и ученика. Общение на уроке можно определить и как совместную творческую деятельность учащегося и учителя, направленную на раскрытие  содержания музыки. Здесь весьма важен диалоговый принцип общения. Взаимосвязь всех компонентов творческого процесса при оптимальных условиях организации и управления закономерно обеспечивает продуктивный результат обучения и самовоспитания, что способствует самовыражению и самоактуализации творческой  личности. Психолог Л. С. Выготский писал, что «обучить творческому акту искусства нельзя; но это не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [9, с. 97]. Музыканты и педагоги знают об опыте К. Орфа в развитии творческого начала учащихся, необходимость творческого развития освещалась в трудах Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского. Позже эта проблема рассматривалась в работах  А.Д. Артоболевской, А. А. Алексеева, Л.А. Баренбойма,  В.Н. Натансона,  В.С. Петрушина, Э.Ш. Тургеневой, Т.Э. Тютюнниковой,  Г.М. Цыпина, Э.А. Эксанишвили  и др. 
Младший школьный возраст - время, которое охватывает период с 6 до 10 лет.  Это самый благоприятный  для ребенка период, когда он воспринимает музыку всем сердцем, всей душой. Наша педагогическая работа состоит в том, чтобы закрепить эти ощущения.  Поэтому педагогу-музыканту важно владеть набором личностных качеств, а именно: 
•	Осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности;
•	Обладать профессиональной компетентностью, личным авторитетом и имиджем;
•	 Быть духовно богатой личностью;
•	 Быть творческой индивидуальностью;
•	 Владеть обширным арсеналом традиционной и инновационной психолого-педагогической деятельности;
•	 Осваивать новейшие технологии музыкального обучения;
•	 Быть открытым к новому, инициативным и профессиональным.
 Педагог должен использовать свои знания и умения в  практической деятельности, быть психологом, вооружённым педагогическим мастерством. 
Объект исследования: учащиеся младших классов детской музыкальной школы (ДМШ).
Предмет исследования: внедрение элементов творчества в фортепианные занятия с целью повышения  интереса детей к процессу обучения.
Цель исследования:  определить влияние творческой деятельности (на примере творческого музицирования) на  мотивацию  учащихся младших классов ДМШ к фортепианному обучению.
Задачи исследования:
1.	Определить исходное творческое развитие детей  на начальном этапе фортепианного обучения в  ДМШ.
2.	Рассмотреть основные этапы  творческого развития детей в классе специального инструмента.
3.	Обозначить понятия учебной мотивации и творческого музицирования как вида творческой деятельности.
4.	Выделить основные используемые виды творческой деятельности на уроке.
5.	Выявить, как развивается интерес к обучению путём самостоятельной творческой деятельности.
6.	Выяснить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на мотивацию учащихся младших классов при обучении в музыкальной школе.
Методы данного исследования – анализ психолого–педагогической, музыкально-педагогической и методической литературы по данной проблеме, изучение и обобщение опыта известных педагогов и исполнителей, так же в работе использован метод педагогического наблюдения и целостный подход в решении поставленной нами музыкально – педагогической проблемы.
Теоретическая гипотеза:
Занятия творческой деятельностью, а именно творческим музицированием, способствуют повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке.
Экспериментальные гипотезы:
1.	Вследствие занятий творческим музицированием повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке;
2.	Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;
3.	Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;
4.	Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску.
 Практическая значимость -  заключается в использовании полученных результатов педагогической работы исследователя как дополнительного методического материала для молодых преподавателей фортепиано. Выполненное исследование может быть использовано преподавателями в практической работе с детьми на индивидуальных занятиях с элементами творчества не только в классе фортепиано, но и в других инструментальных классах. 
Апробация проходила на базе ДМШ №2, города Елабуги. 
Детское творчество на музыкальных занятиях, представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику, творчество учащихся тем и ценно, что они сами очень эмоционально реагируют на творческие задания. Более того, тематика творческих заданий помогает преодолеть и некоторые трудности, например, страх перед публичным выступлением.  В теоретической части данной дипломной работы была предпринята попытка раскрыть  такие понятия как творчество, творческое музицирование, проанализированы этапы творческой работы детей, условия формирования творческих способностей учащихся. А   в практической её части определены  разные подходы к  фортепианному обучению, которые должны помогать  вести  ребёнка к вершине, выходя за пределы обыденного,  увлекая его за собой,  и при этом давать возможность самому педагогу преобразиться, стать новатором и творчески  инициативной личностью. 
Работа состоит из введения, двух глав, включающих девять  параграфов, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Мотивация начального фортепианного обучения детей
1.1. Возникновение детского музыкального творчества в аспекте  психолого – педагогической  направленности
Творческое развитие -  это педагогический процесс, организованный с учётом всех индивидуальных свойств личности,  цель которого - направить учащегося на поиск самостоятельных звуковых решений, наблюдений, открытий. В конечном итоге это есть процесс воспитания музыкального мышления ученика – способности познавать и переживать жизненные впечатления на языке музыки.
 Первые занятия, и не только первые, желательно проводить эмоционально, заинтересовывая юного пианиста. Проводить так, чтобы ребёнок ждал, считая дни, следующего урока. На этих занятиях нужно проводить параллельно сразу несколько методов работы: и прочтение музыкальных сказок, и разучивание, сочинение стихов и рассказов, освоение ритмических рисунков, упражнений для пальцев, беседа с ребёнком о прослушанном произведении. Главное, чтобы урок проходил в форме диалога, в результате которого происходит развитие музыкально-образного мышления и  формирование интереса ребёнка к музыке.
Можно выделить основные моменты, связанные с понятием творчества и творческого  музицирования:
1.	Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное.
2.	Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена  ценность  детского творчества.
3.	Важным показателем творчества является идущая изнутри потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности.
4.	Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему человеческому наследию.
5.	Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения.  К ним относятся: 
1)	обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на  органы чувств ребёнка – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.;
2)	повышенная потребность к использованию «материальных средств» того или другого вида искусства (цвет, звук, ритм, жест и т.д.) для выражения собственного оценочного отношения к миру;
3)	игровая деятельность детей как важнейшая предпосылка развития  художественного воображения (а оно формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей). 
В нашей работе под творческим музицированием понимается форма устной музыкальной практики. По нашему мнению, основой творческого музицирования  является  соединение музыки, движения, речи и рисования – синкретизм, лежащий в основе детской творческой деятельности.
Включение этих форм музицирования обусловлено стремлением расширить, насколько это возможно, музыкально-творческий опыт детей, заинтересовать их, раскрыть внутренний творческий мир каждого ребенка. Некоторые формы музыкой , являясь по своей сути учебными, включают в себя элементы теории, гармонии. Творческое музицирование открывает каждому учащемуся возможность освоить все теоретические познания в непосредственной близости к музыке, общаясь с ней на понятном ребёнку языке. 
Само возрождение творческого музицирования в современном мире свидетельствует о стремлении приблизить музыку к человеку, «сделать» ее предметом личного опыта, прежде всего опыта спонтанного самовыражения. Его можно рассматривать как действенное выражение потребности человека в эмоциональном и моторном самовыражении. Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.
В.И. Петрушин пишет: «Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются дотоле неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собой, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. Усилия ученых, изучающих творческих процесс, сконцентрированы главным образом на изучении творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателей роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества»[25,с.67].
Творческий акт – это накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных  операций мышления, уже  использовавшихся ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их  новое качество, которое и является решением данной проблемы.
Выход за пределы рутины, появление даже крупицы новизны является творческим актом.  «Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя это очень важно для творчества, - как отмечает В.И. Петрушин, - а в умении человека, будь он ученый или художник, открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы»[25,с.72]. Вся трудность осуществления творческой деятельности заключается в том, что хотя знания и являются основой творчества, тем не менее, совершенно разные  процессы протекают в момент усвоения уже известного знания и создания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и теми же примерно уровнями мастерства создаются совершенно разные по своей ценности художественные произведения.
Современная психология и педагогика признают, что степень общего творческого развития человека имеет свои пределы, т.е.  существуют люди от природы более или менее творчески одаренные, и что каждый человек может и должен развить свои творческие способности до тех уровней, которые ему отпущены природой. А определить эти уровни можно, только занявшись той деятельностью, в которой человек может себя проявить. Как отмечал Л. Выготский, хотя обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению. Формирование музыкальности как способности к восприятию музыки и пониманию ее интонационного содержания является процессом, который условно можно представить в виде трех основных ступеней:
1.	Процесс восприятия в моторном движении как необходимость  двигательно-эмоционального переживания музыки;
2.	Рисование под музыку, как индивидуальное, так и групповое.
3.	Организация пространства творческой инициативы, когда ученик свободен в выборе концертных выступлений по времени в течении учебного года, когда учащийся сам высказывает желание выступить (концерт по потребности). Это способствует выработке желания выступать на сцене, исчезновения страха сцены.
Специфика обучения в музыкальной школе предполагает ряд заранее спланированных выступлений учащихся: контрольные уроки, технические зачеты, академические концерты, экзамен, отчетные концерты, отборы к различным конкурсам и сами (всевозможные) конкурсы. Ряд выступлений, с одной стороны, мобилизуют, стимулируют учеников, но с другой стороны, зажимает учащихся в очень жесткие рамки. Главные отрицательные моменты этого ряда – жесткая механическая запланированность выступлений учащихся, не совпадающих с тонко различимой или индивидуальной частотой и потребностью в выступлении. К примеру, Святослав Рихтер очень любил и приветствовал спонтанные выступления учащихся. Высшая точка активной потребности к публичному выступлению – это желание сыграть то, что хочется и когда хочется.
1.2  Детское творчество как стимулирующий фактор музыкального развития ребёнка
  Для урока психологическая, техническая, интеллектуальная подготовка недостаточна. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства педагога умение найти верный тон урока. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке - это одна из важных и сложных задач подготовки учителя в настоящее время. 
      Многообразие взаимоотношений предстает на уроке между музыкой, учителем и учеником.
      Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учитель-ученик) деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании младших школьников, а для урока игровая ситуация становится важным принципом проведения занятия.  Это полностью зависит от педагога, который должен владеть определенным набором качеств, а  комплексное освоение искусства способствует более полному выявлению творческих сил ребенка, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоциональности, интеллекта, то есть развитию  человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, а также развитию творческого воображения. Все эти факты свидетельствуют о возникновении острой необходимости в поиске педагогами и психологами новых подходов, разработке методик в области профессионального музыкального образования для увеличения интереса к обучению и повышения мотивации учащихся.
Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узкоспециальную роль - обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Среди его задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:
·  создание условий, дающих некий  шанс  ребёнку для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;
·  творческое развитие его природной музыкальности;
·  создание условий для спонтанных творческих проявлений;
·  помощь в формировании внутреннего мира и самопознании.
Кроме того, понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук, сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного, а как необходимого. Такое понимание целей и задач музыкального обучения вытекает из нового взгляда на образование и обучение вообще, из определения его содержания с точки зрения самого человека и его потребностей. 
Дети приходят к нам в музыкальную школу с желанием научиться играть на фортепиано. В основном, это дети, которые любят петь, а некоторые – подбирать песенки на инструменте. Нельзя забывать и о том, какое важное место в жизни младшего школьника продолжают занимать игры, опирающиеся на воображение.  И задача педагога - на основе этого желания привить любовь к музыке, развивая музыкальный слух, чувство музыкального времени, обучая музыкальной грамоте, умению ориентироваться на клавиатуре, применяя игровые формы работы, - способствовать творческому  развитию  ребёнка.
Вообще, надо признать, игра на фортепиано – сложный процесс и не каждый ребёнок может освоить этот инструмент. Для ребёнка, обучающего на домре и балалайке чтобы исполнить какое-то произведение, достаточно выучить выразительно мелодию, а аккомпанемент- это дело концертмейстера, педагога-профессионала. Пианисту же нужно исполнять партию и солиста и концертмейстера одновременно, имея определённые навыки и умения. Ещё во времена Баха, клавирист умел импровизировать - без малейшей подготовки разрабатывать заданную тему при этом, соблюдая самые строгие правила гармонии и мелодии, умел играть одинаково легко в любой тональности, делая транспозицию; умел хорошо читать с листа, независимо для какого инструмента написано произведение, очень хорошо владел сочинительским «ремеслом». И это очень развивало мышление, память и слух, умение анализировать и сопоставлять, и, конечно же, внимание. Поэтому, начиная работать с маленькими детьми, педагог должен развивать эти качества. И самое главное - развивать в такой форме, чтобы ребёнку было интересно заниматься.
Истоки творческих сил человека восходят к детству – к той поре, когда творческие проявления во многом не произвольны и жизненно необходимы. Об этом чаще пишут и говорят применительно к дошкольникам.
Ребенок инстинктивно стремиться к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребенок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руки предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Такое «объемное», всестороннее знакомство с предметным миром продолжается и при овладении навыками ходьбы. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возможности и способности, особенно в период включения «ручного мышления», когда он начинает анализировать предметы, разламывая их и разбирая на части, чтобы понять их строение и сущность. Как справедливо утверждают ученые, «открытие для себя» и является непременным социальным и психологическим условием «открытия для других».
Не менее важным показателем естественного творчества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности и действий, свободном владении ими. Она проявляется в том, что ребенок стремиться делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из песка, кубиков, рисовать.
Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самостоятельной, творческой деятельности является доказательством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания и становится необходимым. Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются  способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, к чему стремится человечество.
Таким же универсальным ключом для понимания развития (или точнее для сохранения) творческих способностей у взрослых являются потребности. Ребенка невозможно заставить делать то, в чем он не испытывает ее. У взрослых актуализовать творческий потенциал возможно только при наличии внутренней необходимости и потребности в нем. Доктор педагогических наук Н.А. Ветлугина обратила внимание на весьма существенное качество метода музыкального творчества: «При творческой деятельности многие моменты эстетического воспитания - восприятие, представление, воображение, оценочное отношение - как бы стягиваются в один узел и активизируются. Всё приобретённое детьми в процессе творчества, становится прочным их достоянием» [8,с.5].
Моменты творчества достаточно заметны и в младшем школьном возрасте, когда дети вносят элементы фантазии в познавание: для учеников начальных классов характерны неожиданные сопоставления, необычные предложения. Нельзя забывать и о том, какое важное место в жизни младшего школьника продолжают занимать игры, опирающиеся на воображение.
Опираясь на всё выше сказанное, хочется сделать вывод, что:
1.	Вследствие занятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке.
2.	Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;
3.	Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;
4.	Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;
5.	Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

1.3 Условия формирования творческих способностей учащихся
Люди, обладающие творческим складом ума, в какой бы области они ни работали, имеют много общих черт, по совокупности которых они существенно отличаются от людей «нетворческих». Чертами творческой личности,  по нашему мнению, являются: стремление всегда быть первым в своей области; независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своей дорогой; склонность к риску; активность, любознательность, неутомимость в поисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда – стремление к новизне; нестандартность мышления; дар общения; талант предвидения и т.д., и т.д. Другие исследователи отмечают такие черты творческой личности, как богатство фантазии и интуиции; способность выходить за рамки обычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способность разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда они не имеют решения, оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы нового в искусстве и в науке, как правило, обладают обширными познаниями и глубиной проникновения в суть  проблемы, богатством чувств и прежде всего – чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных ими самим себе целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития и хорошо понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью, творческие люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и на этом строят развитие присущего им дара предвидения. Для нахождения истины они не боятся тяжелого и изнурительного труда, находя в самом его процессе большое удовлетворение.
Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес. Так было со всеми композиторами-новаторами, проложившими новые пути в музыкальном мышлении – Бетховеном, Листом, Стравинским, Шенбергом, Шостаковичем и многими другими. На это указывает психолог-исследователь: «На творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую фантазию, подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга, подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно, что подобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другими людьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится иметь много мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути, отстаивать свои принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут быть не приняты публикой, проявлять исключительное упорство в достижении намеченной цели» [25, с.73].
Одним из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики является музицирование.  Мы должны ответить на вопрос: является ли творческая деятельность, в данном случае творческое музицирование, фактором, повышающим мотивацию младших школьников при обучении музыке в музыкальной школе?
Прежде, нам бы хотелось пояснить понятие «творческое музицирование», т.к. слово «музицирование» отсутствует в академических словарях русского языка.
Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Можно выделить несколько основных типов «музицирования»:
1)	музицирование по моделям устной и письменной традиции;
2)	репродуктивное и творческое музицирование;
3)	домашнее и концертное музицирование.
Говоря о первом типе, можно отметить, что в  истории музицирования всегда переплетались две традиции – любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством. Это разделение наметилось еще во времена первобытнообщинного строя и сохраняется в фольклоре наших дней. Музицирование изначально было устным, его отличали прикладной характер (бытовое или эстетическое общение, организация труда), не профессиональность и вытекающая отсюда всеобщая доступность. Возможность участвовать в нем имел каждый, так как оно не требовало особых способностей и специального обучения. Музицирование на основе письменной традиции, получившее широкое распространение в XVII-XIX веках как камерное исполнительство и ныне бытующее в разнообразных «салонных» формах, неизбежно предполагает разделение аудиторий на слушателей и исполнителей, на умеющих музицировать и пришедших послушать. Этот тип музицирования в реальной жизни рождает любительские музыкальные движения. Однако, само понятие «музицирование» как особой формы существования человека в музыке наука сегодня склонна относить более к устным его типам. 
Второй тип музицирования – репродуктивный. Под репродуктивным музицированием подразумевают обычно индивидуальное или коллективное исполнение сочиненной и записанной музыки, готового «продукта» чьего-либо творчества. Творческий характер музицирования – важнейшая особенность устного музицирования, поскольку она есть имманентное свойство всех неписьменных культур. Устность обусловлена изначальной его простотой: нет необходимости в заучивании текстов, точном воспроизведении их.  Целесообразность есть лишь в творческом процессе. Творческое музицирование – это более сам процесс творчества, чем продукт, более общение, чем научение, оно основано на импровизации, интерпретации, вариационном обновлении, свободном комбинировании. Продуцирование музыкальных идей для спонтанного общения партнеров составляет его смысл. Подобное музицирование бытует в фольклоре всех народов мира, как европейских, так и неевропейских.
В процессе развития идеи творческого музицирования в реальную педагогическую практику оказались включены разные типы музыки (не только элементарная или классическая), а также разные виды опыта (не только музыкального), целесообразность использования которых определялась двумя факторами:
·	необходимостью найти каждому индивидуальные способы общения с музыкой;
·	стремлением расширить и обогатить музыкальный опыт.
 Домашнее и концертное выступление - это так же творческая деятельность, которая по душе почти всем учащимся, особенно если это проводится в форме классного часа, игрой друг перед другом, публичном выступлении на родительском собрании и т.д. И чтобы не спугнуть маленького исполнителя, а вызвать в нём желание и дальше часто и много выступать на публике, пусть даже малой (дома, перед друзьями, соседями, родственниками), большое значение имеют установки педагога, общий настрой, проведение репетиций, поощрение, похвала, позитивное отношение к исполнению, и использование цитат великих людей, например таких, как: «рояль исчезает, и нам открывается одна музыка», «рука должна обнимать клавиатуру» (Гейне). Это несомненно поможет выступить на сцене более свободно, артистично, успешно. Наша беда в том, что мы забываем себя в детском возрасте, когда мы перестаём быть детьми - мы погибли. Забывая, что детское восприятие жизни - это эмоциональное восприятие, мы совершаем многие и многие методические, педагогические и моральные ошибки. Когда мы говорим,  что ребёнок «не хочет заниматься», мы  признаёмся в своём поражении, расписываемся в своей несостоятельности. И чем больше работаешь, тем больше в этом убеждаешься. В лучшем случае мы не нашли к нему ключа, в худшем - заглушили его творческую активность. И нелегко её вновь оживить.  
Обычно педагог направляет свои усилия на те виды деятельности ученика, которые связаны с подготовкой программ академических концертов и экзаменов. А пока внимание преподавателей занято выучиванием текста, нюансов, бессмысленной «зубрёжкой» 2-3 пьес в течение полугодия, учащиеся задерживаются в своём музыкальном развитии: по мере усложнения репертуара знакомство с каждым новым произведением становится для него всё большей пыткой. В результате ребёнок может возненавидеть и музыку, и учителя, и школу, поэтому заниматься  и приучать концертной деятельности обязательно и нужно, иначе работа превратится в бессмысленную, неплодотворную рутину. 
Итак, можно сделать вывод, что дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение. Нужно помочь ребенку понять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат в искусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы просто описывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности и научиться пользоваться ими как средством органического выражения своих замыслов. Ведь главная цель всеобщего художественного и музыкального обучения не в том, чтобы каждый ребенок развил до высокого уровня свои специальные способности или связал с искусством свою профессиональную судьбу, а в том, чтобы он стал гармонично развитой личностью. При этом одарённые дети должны и могут развивать свои способности беспредельно далеко.
1.4  Этапы творческой работы (по Пономарёву)
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления – современных электронных вычислительных машин).
Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.
Основой успеха решения творческих задач, по Пономареву, является «способность действовать в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия (ВПД). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта»(27). С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.
Я.А. Пономарев пишет: «В истории психологии творчества выделено и описано множество различных фаз творческого процесса. Классификация фаз, предполагаемые разными авторами, в той или иной мере отличаются друг от друга, но в самом общем виде они имеют примерно следующее содержание:
1)	первая фаза (сознательная работа) – подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;
2)	вторая фаза (бессознательная работа) – созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;
3)	третья (переход бессознательного в сознание) – вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения например: открытия, изобретения, созидание нового шедевра литературы, искусства и т.п.) вначале в виде гипотезы, принципа замысла;
4)	четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное формирование и проверка»[27].
Я.А. Пономарев в своей классификации выделяет следующие этапы:
1.	произвольного, логичного поиска;
2.	интуитивного решения;
3.	вербализации интуитивного решения;
4.	формализации вербализованного решения.
Согласно классификации Пономарёва Я.А., мною были определены основные виды этапов творческой работы с детьми.
В индивидуальной работе с учащимися, нужно следовать следующим этапам работы:
1)	сочинение ритмических и мелодических окончаний (такого типа задания есть у Орфа,  Ляховицкой) ;
2)	сочинение мелодии на данный ритмический рисунок;
3)	сочинение мелодии на данный гармонический остов;
4)	варьирование мелодического напева;
5)	сочинение аккомпанемента к известной мелодии;
6)	сочинение одночастной пьесы в стиле только что прослушанной музыки или уже известной пьесы;
7)	сочинение пьесы в определённой ладотональности и т. д.
Такие формы занятий способствуют развитию у детей интеллекта, художественной образности, музыкального слуха, памяти, воображения. У учащегося к урокам возникает живая заинтересованность, что естественно повышает мотивацию.
Глава II. Игра на фортепиано как метод развития творческих способностей детей
2.1 «Донотный» период
Донотный период является первым начинающим этапом обучения музыке. Этот период очень важен для начинающего музыканта. Донотный период предложен талантливой пианисткой и замечательным педагогом по музыке Анной Даниловной Артоболевской. Донотный период позволяет ребёнку уже играть произведения в ансамбле с педагогом или другим ребёнком, не зная нот. Это настраивает его на то, что обучение музыки не будет для него сложным и затруднительным занятием. Игра ансамблем (в 4 руки) создаёт полноту звучания, учит слышать ритм, учит слышать и выполнять динамические оттенки. В этот период происходит постановка рук, – а это является основополагающим в начальный период обучения. Ребёнок учится видеть свои ошибки, исправляет их, довольно легко выучивает произведения, загорается игрой, учит своих родственников (маму, папу) играть свою первую партию, а сам очень быстро выучивает партию учителя. Потом начинает фантазировать, импровизировать, играя это уже только двумя руками, либо в других октавах и т.д. Всё это пробуждает интерес, доставляет огромную радость и приводит ребёнка в восторг. Когда ребёнок узнаёт нотную грамоту, несколько задач по постановке рук уже выполнены, наработана начальная техника. Поэтому игра по нотам для ребёнка не трудна, а наоборот, – интересна, он как бы читает новую книгу. В своей практике я нередко сталкивалась с тем, что слоги до, ре, ми, фа -не связывались у ребёнка со звуками определённой высоты (за исключением детей с абсолютным слухом- для них это звуки определённой высоты, своим характером, своим лицом), другое дело- на клавиатуре, клавиша - до, ре, ми, фа- ведь их слышно! А ноты - нет. Мы играем по нотной строке - где вместо нот - воробышки, и ребёнку понятно, что ноты живут на ветках. каждая на своей. Доре - имя художника, Реми - имя мальчика-всё это облегчает запоминание, увлекает и далее легче переходим в естественный нотный период. При знакомстве со звукорядом мажорной гаммы «до», для большей образности, ноту-тонику мы называем «домом», весь звукоряд гаммы «дорожкой» и  «нарисовать пейзаж»: дом  «до» находится у подножья горы, от него вверх идёт дорожка (гамма) к верхнему «до». Ученик представляет себе, как выйдя из дома и погуляв по дорожке - возвращается домой, то есть к тонике.
Основа начального обучения игре на фортепиано - воспитание художественного мышления учащегося, эмоциональной отзывчивости на музыкальные впечатления.
Игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.     Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребёнка, сознательного желания учиться. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. 
С первого же урока педагогу необходимо регулярно знакомить ученика с различными музыкальными произведениями, обогащать запас его музыкальных впечатлений, учить слушать и сопереживать музыку, способствовать осмысленному восприятию её. Развитие восприятия музыки и формирование музыкально-слуховых представлений - один из важнейших методов обучения игре на музыкальном инструменте. Эту работу следует проводить систематически. Постепенно накапливается запас любимых произведений, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса.     По словам А.Д.Артоболевской «донотный период игры обучения на фортепиано - период, когда ребёнок знает названия нот на клавишах, но не усвоил ещё их изображение на нотном стане»[4,с.15]. В этот период начинают формироваться элементарные игровые навыки - свободные движения рук, простейшие аппликатурные приёмы. До первого прикосновения к клавишам, целесообразно с детьми заниматься гимнастикой, чтобы привести организм ребёнка в рабочее состояние. Предлагаемые упражнения активизируют и укрепляют мышцы, участвующие в работе пианиста. Они помогают найти и закрепить осанку и правильное взаимодействие всех частей игрового аппарата. Учащиеся с увлечением выполняют упражнения под музыкальное сопровождение, одновременно движения координируются с ритмом. Во время выполнения упражнений, ученик следит за качеством крупных движений всей руки: свободой, ритмичностью, пластичностью, которые сформировались в двигательном опыте детей, ещё до начала их обучения игре на фортепиано. В тесной связи с большими движениями рук вырабатываются начальные навыки пальцевой игры. 
     Гимнастика:
•	«Шалтай-болтай» 
Встать прямо. Опустить руки свободно вниз, слегка нагибаясь при этом вперёд. Начинай покачивать ими навстречу друг другу. То, скрещивая, то разводя руки в стороны. Одновременно с этим, наклон увеличивать, а затем, постепенно распрямляясь, возвращаться в исходное положение. 
•	Развести руки в стороны. Освободить мышцы спины, шеи, плеч, дать всему корпусу, и рукам свободно упасть вперёд. Колени при этом слегка подгибаются. После этого медленно выпрямляются, принимают исходное положение. 
•	Встать ровно, ноги на расстоянии ступни, опустить руки свободно. Поочерёдно раскачивать ими. Очень важно не забывать о дыхании ребёнка, о том, что оно должно быть специально организовано педагогом, Т.к. многие двигательные «неполадки» учеников, непластичные движения, бывают нередко связаны с задержкой дыхания, судорожным подъёмом плеч при вдохе, недостаточно спокойным чередованием вдоха и выдоха. 
•	Не поднимая плечи, сделать глубокий вдох так, чтобы лёгкие до конца наполнились воздухом и грудная клетка расширилась. Выдох постепенный, бесшумный и полный, после небольшой паузы - снова вдох. Важно естественно сочетать дыхание играющего с «дыханием» музыкальной фразы, с дыханием самой музыки. 
Следующие упражнения помогут почувствовать всю руку от корпуса до кончика пальцев, как единый рычаг, работающий «от плеча». 
•	Рисуйте в воздухе любые закруглённые линии поочерёдно 2,3,4,5 пальцами. 
•	Круговые движения рук в разные стороны. Следите за осанкой, не поднимать плечи, руки собранные, лёгкие. Эти упражнения помогут почувствовать правильную работу пальцев и укрепить мышцы, участвующие в ней. 
•	а) Ловите мяч одной рукой, подбрасывая его вверх. 
б) Перебрасывайте мяч из одной руки в другую по дуге. 
Данные упражнения воспитывают ловкость, быстроту реакции. Хватательные движения развивают сгибатели пальцев, особенно сгибатели основных фаланг. Работу «целого» пальца «из ладони» можно почувствовать в следующих упражнениях. 
•	Свободно,  без усилий  «открывайте»  и  «захлопывайте»  все  пальцы 
одновременно,  чувствуя,  что ладонь сгибается посередине. 
•	Сгибайте к себе «из ладони» каждый палец отдельно (кроме 
первого) по 2 раза. Палец, целый, не «ломающийся» в суставах. 
Упражнения для освобождения рук:
•	Быстро и легко аплодируйте, обводя при этом круг перед собой. Ладони держать близко друг к другу; плечи, руки свободные, кисть и предплечье составляют единое целое. 
•	Похлопывание ладонью по крышке рояля, выполняйте упражнение всей рукой, не сгибая её в локте. Активизируются мышцы плеча, хорошая опора на ладонь. 
Слушание музыки в исполнении педагога - на этапе  донотного периода - неотъемлемый и важный момент фортепианного обучения.
 Подводя итоги, отмечаем, что педагог должен систематически знакомить учеников с самыми разными произведениями. Слушание музыки учит детей понимать её, обогащает запас музыкальных впечатлений, развивает художественный вкус. Музыкальный материал подбирается таким образом, чтобы ученики могли сопоставить, сравнить произведение контрастного характера или, наоборот, найти отличительные черты в близких по содержанию пьесах. Реализуется задача воспитания интереса  учащегося к музыкальным занятиям. 
2.2 «Обстановка поиска» в творческой деятельности
 Как известно, детская фантазия очень богата, она удивляет своей смелостью. Много интересной выдумки вкладывают ребята в игры, сопровождая их своими импровизациями-песнями, стихами, ритмическими движениями. Это непосредственное творчество, в котором нет ничего надуманного, ничего искусственного.
Восприятие у детей наиболее ярко проявляется в школьном возрасте, когда само творчество для них - игра. Но надо отметить, что некоторые педагоги относятся к творчеству почему то или недоверчиво, или невнимательно. Не встречая поддержки и участия, дети теряют интерес к самостоятельной творческой работе.
В течение ряда лет в процессе занятий в классе специального фортепиано в ДМШ, я привлекаю детей к сочинению музыки. Если придя на урок, ученик торопится показать учителю то, что он сочинил дома, то лучше перестроить план урока и начать с разбора детской самостоятельной работы. Тот огонёк, который зажёгся в ребёнке во время сочинения, не угаснет у него в течение урока. Ведь когда педагог относится серьёзно к сочинительским попыткам своих учеников, поощряет их и помогает им, уделяя этому хотя бы немного времени на уроках или после уроков, дети на занятиях всегда активны, они живо интересуются предметом, повышается внутренняя мотивация. В практике  я применяю такие способы, как:
1.	Сочинить мелодию на заданный ритм.
2.	«Досочинить» конец готовой музыкальной фразы
3.	Сочинять и записывать свои сочинения нотами.
4.	Сочинять и исполнять свои пьески (образы).
 Предлагаю рассмотреть  виды творческой деятельности, которые я использую в своей педагогической деятельности подробнее:
1.Сочинить мелодию на заданный ритм.
Такие интересные задания, как - конкретный ритм, первая фраза, стихи, интересные названия пьес, точно указанный диапазон – как показывает практика - стимулирует детское творчество. Точно поставленная задача фиксирует внимание учащихся на определенной трудности, делает работу более творческой и тем самым заставляет серьёзно думать даже не очень активных ребят. Очень часто предложенное мной задание сочинить мелодию на заданный ритм, служит основой и толчком для сочинения целой пьески. А так же далее дети с удовольствием рисуют рисунки к пьескам, либо находят интересные картинки соответствующие характеру пьесы и получаются интересные коллективные творческие вечера класса.     Для развития творческих навыков как фундамент необходим процесс развития таких специальных способностей как музыкальный слух, память и воображение, который должен происходить с учётом  индивидуальных особенностей ребёнка – его темперамента, силы воли,  склонностей и интересов.    Знакомство с современными системами музыкального воспитания, многолетние наблюдения за учащимися показали, что развитие инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению учащихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес  учащихся к предмету. Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно.
Такие задания благотворно влияют и на понимание и успеваемость на   уроках сольфеджио, так как существует незримая, но такая важная межпредметная связь.
2.  «Досочинить» конец готовой музыкальной фразы.
Мне самой, как педагогу, очень интересно наблюдать и слушать творчество детей. В моём  классе обучается 15 учащихся младшего начального звена, и как то я решила попробовать дать это задание всем, примерно в один промежуток времени - на одну  и ту же готовую фразу. Результат – разный объём, разное голосоведение, ритм, мышление и по такому заданию я даже смогла дать характеристику каждому учащемуся, это помогло мне понять какую музыку предпочитает тот или иной ребёнок (в т.ч. – кантилена или живая ритмичная), и это увлекло детей, а мне в свою очередь помогло в составлении репертуарного плана. И в итоге так же получился интересный классный час, что естественно объеденило детей в дружный, сплочённый коллектив.
3.Сочинять и записывать свои сочинения нотами.
Очень важно сохранить и развивать природные  творческие способности детей с первых шагов обучения музыке, давая им возможность фантазировать за инструментом и сочинять музыкальные пьески. Занимаясь сочинением с учащимися разными по возрасту и по музыкальному развитию, я заметила, что ученики младших классов быстрее и активнее включаются в творческую работу, чем старшие. В творчестве старших ребят гораздо меньше, а то и совсем нет той непосредственности и самобытности, которые отличают сочинения малышей. Старшеклассники уже вышли из того возраста, когда в процессе игры сочиняли песенки, но они ещё и недостаточно взрослы, чтобы уметь сделать самостоятельно серьёзное музыкальное произведение. Для малышей сочинение музыкальных пьес похоже на игру. У них яркое образное мышление, сочиняемую музыку они представляют себе сразу целиком, не задумываясь над деталями, и  поэтому часто протестуют против некоторых поправок в их работах.
В свои маленькие самостоятельные работы дети вкладывают не только труд, но и часть своей души, поэтому к ним следует относиться очень бережно, постоянно поддерживая в ребятах творческий огонёк. Они сочиняют маленькие законченные музыкальные картинки. Даже в самых примитивных детских сочинениях есть своя убедительная логика.
У детей занимающихся сочинениями с первого класса, с возрастом выявляется различное отношение к творчеству. У одних занятия сочинениями тесно переплетаются с занятиями на инструменте; они сочиняют постоянно, уделяя этому много времени.  Другие  больше увлекаются разучиванием интересных произведений и сочиняют немного, но и у тех, и у  других отношение к музыкальным занятиям активное, потому что творческое отношение заложено в них с самых основ обучения.
Сочинениями мы занимаемся один раз в неделю, отнимая от урока 10-15 минут, иногда и больше. Отношение к музыкальному творчеству у детей разное,  следовательно, построение урока должно быть тоже очень индивидуальным.
Обычно каждый ученик работает над сочинением одной пьесы, но бывает и так, что у кого- то в работе находятся два или три произведения. В некоторые периоды кто- то из учеников может совсем не сочинять. Когда ученик освоит элементарную нотную грамоту, он сможет записывать свою фантазию сначала с помощью педагога, а постепенно научится делать это уже самостоятельно. У каждого ученика есть две нотные тетради для сочинений и – «черновая» и «чистовая». В черновую тетрадь заносятся наброски, варианты, эксперименты, незаконченные сочинения. В « чистовую» – записываются законченные пьесы.
Сочинив произведение или часть его, ученик должен сначала попытаться записать его сам. Если ему не удаётся это сделать, то мы на уроке разбираем ошибки в нотных записях и исправляем их. Для этого предварительно ученик играет свое произведение, а я проверяю по нотам. Иногда достаточно ученику понять свои ошибки и он сможет самостоятельно записать своё сочинение дома. Для  учеников младших классов, самая трудная задача – это записать свою пьесу. При каждом новом исполнении они могут неожиданно менять на ходу содержание, а иногда и размеры своего сочинения, так как воспринимают процесс сочинения, как импровизацию.
Дети способны сочинять яркие музыкальные картинки, поиски выразительных средств, приводят их к интересным решениям. Однако надо приучать всех, и даже самых младших учеников, к грамотной записи, чтобы иметь ясное представление о цельности и законченности произведения.
Ученица 1-го класса Лена М. фантазировала за инструментом,  «сочиняя разных зверей».  Больше всего ей удавался « медведь» и мы решили его записать. Получилась маленькая пьеска  «Медведь», в котором неуклюжая походка «Мишки» была передана «покачиванием» на звуках тонической квинты в басах.
Оля Ш., сочиняя  «Капельки, искала определённый вид   Staccato , который бы передал падение капелек. Ей пришлось и подумать над тем, как зафиксировать в нотах такой приём исполнения.
Разучиваемый репертуар оказывает большое влияние на творчество детей и часто вызывает желание подражать тем композиторам, которые им больше нравятся. Анализируя разучиваемые пьески, они продумывают их содержание и стремятся как можно ярче передать авторский замысел.
Работа над музыкальными сочинениями помогает ребятам понять, с какой целью композиторы используют те или иные художественные приёмы в своих произведениях (фактуру, ритм, темп, штрихи, регистры и т. д.).      Такие  музыкальные творческие работы могут помочь и в развитии технического навыка.
2.3  Подбор мелодии и аккомпанемента
Развитый навык подбора мелодий по слуху необходим музыканту любой специальности. Ещё более необходим этот навык тем учащимся, которых в любой музыкальной школе большинство, они любят музыку, но не ставят своей целью продолжить музыкальное образование.
Постоянный анализ произведений изучаемого репертуара, осознание гармонической вертикали способствует лучшему запоминанию текста, помогает при чтении с листа. Если дети научились подбирать мелодии и сопровождение к ним по слуху, аккомпанировать себе, то эти умения обязательно будут востребованы дома на семейных праздниках или в школьной самодеятельности, при этом развиваются музыкальные способности:
•	мелодический и гармонический слух;
•	развивается          техника;    
•	улучшается ориентировка на клавиатуре;
•	появляется уверенность в себе; 
•	удовлетворяется потребность в достижении собственной значительности (ведь человек за инструментом в любой компании чувствует себя нужным, востребованным). Когда ребенок видит, что благодаря своим музыкальным достижениям он может доставить удовольствие родным, друзьям, он становится интереснее в их глазах, у него растёт чувство самоуважения и желание самоутвердиться как личность. Эта творческая деятельность развивает такие качества как воображение, мышление, активность, самостоятельность. Итак, занимаясь подбором по слуху, мы выполняем задачу - приблизить обучение игре на фортепиано запросам детей и их родителей, чтобы овладение инструментом нашло практическое применение в жизни. Наша общая цель воспитывать любителей музыки, умеющих играть на музыкальных инструментах.
•	Т.к. подбор по слуху предполагает знание тональностей, следует ознакомить ученика с квинтовым кругом мажорных тональностей. Дети уже знают, что существует два основных лада – Dur и moll. Тональность – это высота лада. В каждой тональности есть определенное количество знаков. Только в одной мажорной и одной минорной знаки отсутствуют (C-Dur, а-moll). Порядок расположения мажорных тональностей (диезных вверх по квинтам, а бемольных вниз по квинтам) называется квинтовый круг. На этом этапе дети уже знают, что гамма – это последовательность звуков по ступеням, всего их семь. Ступень – это звук лада, у которого есть свое выразительное "лицо”, "характер”, "поведение”. Ступень – это живой звук, у которого появилась "душа”. Он может быть либо твердым, либо мягким, то толкает движение, то останавливает его (устойчивые и неустойчивые звуки). Ступени имеют порядковые номера и обозначаются римскими цифрами. Определение ступени, с которой начинается песня, является обязательным.
•	Показ на примере Русской песни «У кота-воркота». Определим удобную ноту, от которой будем подбирать песенку. Для начала пусть это будет нота «До» первой октавы.
•	Напевая песенку вслух, определяем направление движения мелодии. Можно воспользоваться графическим изображением,  зафиксировать места, где мелодия останавливается на месте, это существенно облегчит задачу. Проигрываем мелодию непосредственно на инструменте, определяем устойчивый звук, от него строим трезвучие и определяем тональность ( До мажор).
•	Для закрепления полученного навыка, изучаем интервальное строение мелодии, подбираем эту песенку от других нот: «Фа», «Соль», «Ре», при этом помним, что музыка мажорная, и, при подборе от других нот она не должна изменить окраску.
•	Пришло время подобрать аккомпанемент, сопровождение к этой песенке. Начнём с простейшей формы – тонической  квинты. Это непрерывно звучащее созвучие I и V ступеней лада. Произведём подбор в «До» мажоре. Для закрепления знаний подберём  аккомпанемент к песне, подобранной от «Фа», «Соль», «Ре».
•	Дети знают, что каждая ступень имеет номер, а вот три из них называются по именам. Это главные ступени, где: 
I ступень – ТОНИКА – T (в тоническом трезвучии I, III, V ступени);
IV ступень – СУБДОМИНАНТА – S (в трезвучии I, IV, VI ступени);
V ступень – ДОМИНАНТА – D (в трезвучии  II, V, VII ступени).
Учащиеся подбирают сопровождение к мелодии в виде басов.
Левая рука в пятипальцевой позиции: 1-й палец играет тонику, 4-й – доминанту, 5-й – субдоминанту.

Увлекаясь игрой, ребёнок может сочинить небольшую музыкальную пьеску и придумать к фразам несложный аккомпанемент. Чаще всего это квинтовый бас -  ostinato  или аккорд. В том случае, когда учеником написана интересная мелодия, надо развивать её вместе с ним, помочь ему найти аккомпанемент. Недостаточно подготовленные ребята делают аккомпанемент в виде аккордовых последовательностей или разложенных аккордов. Подвинутые ученики могут сочинить более интересный аккомпанемент. Разбор аккомпанемента в произведениях разного типа и в разучиваемых пьесах имеет большое значение, так как знакомит с различными его видами.
Такие небольшие творческие задания, (наряду с работой над первоначальными навыками игры на инструменте, которым должна уделяться большая часть времени на уроке) повышают интерес к музыкальным занятиям, оживляют урок и помогают быстрее овладеть инструментом.

2.4  Аппликатурные находки как самостоятельное действие
В методике преподавания фортепиано существуют определенные принципы аппликатуры. Педагог, работая над аппликатурой, должен помнить ее главный, художественно верный принцип. Он заключается в следующем: наилучшей является та аппликатура, которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с её смыслом; она же будет и самой красивой аппликатурой. Аппликатура должна подчиняться задачам художественной выразительности. Это – важнейший и основной аппликатурный принцип.
 Из главного принципа аппликатуры естественно вытекают следующие ее принципы:
•	принцип физического удобства, удобства руки. При этом надо учитывать, что удобство музыкально-смысловое - порой не только не совпадает с удобством физическим, двигательно-пальцевым, но даже противоречит ему.
•	гибкость, изменчивость («вариантность») аппликатуры в связи с духом, характером, фортепианным стилем данного автора. Следует помнить, что в искусстве нет мелочей, всё подчинено законам красоты вплоть до последней детали.
•	принцип удобства аппликатуры для данной руки в связи с её индивидуальными особенностями. Всякий знает, что рука, которая с трудом берет четырёхзвучный аккорд до-минора, совершенно по-другому будет «устраиваться» на клавиатуре, чем большая рука. Этот принцип подчинён двум первым. Пианист, обладающий даже самой небольшой и неудобной рукой, всегда сможет соблюдать первый и второй принципы аппликатуры, если он понимает музыку и имеет хорошую пианистическую культуру. Но соблюдать он их будет, пользуясь своими личными индивидуальными средствами, воплощая, таким образом, третий принцип.
Аппликатурную дисциплину надо воспитывать в учащемся с первых шагов обучения игре на инструменте и постоянно совершенствовать ее в дальнейшем. В работе с начинающими учениками полезно начинать знакомство с аппликатурой ещё в «донотном» периоде. В самом начале обучения игре на инструменте необходимо уяснить с учеником основные аппликатурные требования: соседние ноты играются соседними пальцами; если играем через ноту, то соответственно и через палец, и т.д. Это первый кирпичик в фундаменте  воспитания аппликатурной дисциплины. Приучать ученика  к использованию естественной последовательности пальцев, воспитывать сознательное отношение к аппликатуре необходимо с первых уроков. Конечно, слишком часто самостоятельно решать вопросы аппликатуры ребёнку нельзя,  так как это может привести к путанице и беспорядку в расстановке пальцев, но всё же, как показывает практика такие задания, как расставить правильную и удобную аппликатуру  - приводит  к тому, что дети легче понимают и применяют удобную аппликатуру.
Первый палец – способный к тяжелой работе. Его уместно применять для извлечения особенно насыщенных звуков. Но наряду с этим он должен знать ощущение легкости и подвижности. Важно, чтобы первый палец не «уходил» с клавиатуры, когда играют другие пальцы. Играющий палец уводить с клавиатуры нельзя.
Второй палец – это рабочий. Он умелый, сильный, способный к разнообразной деятельности.
Третий палец занимает высшее положение в руке. Он выполняет организационные функции, олицетворяя собой конструктивные силы.
Четвертый палец не столь свободен и самостоятелен по своему строению. Он отзывается неохотно, но очень ценный при игре кантилены. Это певец руки, и по отношению к другим пальцам он представитель искусства.
Пятый палец – это олицетворение детства, так сказать баловень руки. Таким образом, пальцы для нас как члены общества. Они каждый требуют к себе особое внимание и ежедневной тренировки.
Аппликатурная дисциплина – один из важнейших принципов методики обучения игре на фортепиано. Целесообразность выбора аппликатуры помогает осуществлять разнообразные технические и художественные задачи, способствует преодолению многих пианистических трудностей. Нередко удачно найденная аппликатура позволяет сэкономить немало времени и найти более короткий путь к достижению цели.
2.5. Метод  «подтекстовки»
Декламационный метод обучения помогает решать ряд пианистических задач, то есть декламационный метод, который заключается в игре с параллельной декламацией (чтением стихов), весьма полезен в обучении игре на фортепиано. Порой приходится прилагать много усилий для достижения игры с ритмической определенностью, но не всегда удается достичь результата с помощью обычных средств. Проблемы с запоминанием текста также довольно остро проявляются.
Подтекстовки помогают усваивать ритмические группировки, порой даже очень сложные. Нередко это стихи самого преподавателя или просто ритмические слова (ко-ло-коль-чик, по-ми-дор и т.п.). Они привлекают внимание ученика, вызывают эмоциональный отклик.  Я даю  только лёгкие наметки в этом направлении и для собственных целей вырабатываю метод «звук – слово», например для квинтового хода снизу вверх можно предложить подтекстовку: «При – ди!», а для такого же хода сверху вниз: «Уй – ди!». Для мажорного трезвучия снизу вверх: «По – дой – ди!», - для минорного трезвучия сверху вниз: «У – хо – ди!». Для пятипальцевого упражнения в мажоре снизу вверх: «По – дой – ди ко мне!»,- для такого же упражнения в  миноре сверху вниз: «У – хо – ди тот час!».Для мажорной гаммы снизу вверх :«При – ди ,  мой маль – чик, пос – ко – рей!», а для спускающейся минорной гаммы: «Иди спо – кой – но, друг, до – мой!» Так, играя, можно перейти и к народным песенкам. Играя, можно включать в урок и арпеджио, и маленькие пальцевые упражнения, и этюды (так малопонятные, но нужные детям). При этом накапливается богатый и разнообразный запас пьес, (мы называем это «Музыкальная шкатулка»), запас упражнений и этюдов. К.А Мартинсен : «Я советую тем, кто хочет добиться мастерства в работе с начинающими, использовать метод  подтекстовки , импровизируя на ходу»[20,с.115].
Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая. Развитие музыкальной памяти достаточно серьезный и сложный процесс, так как одновременно с развитием музыкальный памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства. Неразвивающихся способностей в природе не существует, и существовать не может.
В нотном сборнике «Первая встреча с музыкой» А.Д. Артоболевской представлен комплекс декламационных материалов:
1) для освоения нотной грамоты;
2) для первых уроков с начинающим пианистом;
3) для декламационного сопровождения первых пьес;
4) для формирования приема  звуковедения  legato;
5) для освоения аппликатуры;
6) для выработки артикуляции;
7) для психологической подготовки учеников.
А.Д. Артоболевской проведено исследование вопроса полезности и эффективности применения декламационных материалов для развития таких музыкальных способностей, как чувство ритма, музыкальная память и эмоциональная отзывчивость. Например, в пьесе «Ежик» ритм изложении восьмыми при размере 2/4, но в конце текста встречаются восьмые паузы, которые трудно выполнять. Работа предлагается в следующих вариантах:
1)	игра в медленном темпе отдельно каждой рукой;
2)	игра всех звуков, в правой и в левой руках, взятых одновременно в такте; 
3)	игра двумя руками в медленном темпе со счетом.
Результат работы был очень низкий. Тогда А.Д. Артоболевская предлагает сыграть пьесу с произношением следующего текста:
Ах, какой колючий еж,
Он на елочку похож.
Есть у елочки иголки,
И иголки у ежа,
Хороша, нарядна елка
И ежиха хороша.
Результат игры с декламацией был более высоким. Учащиеся исполняют пьесу более свободно. Также лучше получается штрих  staccato, так как в тексте есть такие слова как «колючий», «иголки», они настраивают ребенка  на игру staccato.
 Исполнить ярко, эмоционально пьесу «Воробей» помогает учащейся Запольской Ирине следующее стихотворение:
Чики-рики, чик–чирик
Воробьишко с ветки – прыг!
Воробей, воробей,
Во дворе он всех храбрей!
- Берегись, крадется кошка!
Подразню ее немножко,
А потом на ветку вмиг… Прыг!
Этот текст помогает детям свободно овладевать пространством, мягко перенося руку с одной точки клавиатуры на другую, как по дуге. Конец труден тем, что требует исполнения без малейшего замедления, очень ярко и эмоционально. Стихотворный текст помогает ребенку в этом. Ученица 1 – го класса Шилина Аня плохо запоминала басовый ключ, тогда ей было предложено выучить следующее стихотворение:
Ты басы запомни точно:
 Соль, си, ре, фа, ля – построчно,
 Между ля и до - ми, соль,
 Си – над всеми как король!
Этот стих помог ребенку более результативно и быстро освоить басовый ключ. Ученик произносит текст, одновременно указывает, где находятся ноты басового ключа.
Ученице Грачёвой Розалии сложно было запомнить этюд К. Черни № 4 опус 299. Используя стихотворение, учащаяся быстро выучила этюд наизусть:
 Вот стаи журавлиные,
 Летят по небу синему,
 Зовут в края красивые,
 Где песни соловьиные,
 Пускай летят и кружатся!
 Придет зима, завьюжится,
 А мы пойдем на улицу, не страшно – не застудимся.
Также с помощью стихов можно добиться более качественной игры, более эмоциональной,  но главный акцент делается на развитие музыкальных способностей у младших школьников в классе фортепиано [3, с. 40].
Таким образом, мы видим, что некоторые современные методики направлены на декламационный метод обучения младших школьников по классу фортепиано, как средство развития музыкальных способностей.
Потребность в применении декламации на уроках с начинающими пианистами чувствуется особенно явно, так как была заметна необходимость развивать у учащихся такие музыкальные способности, как чувство ритма, музыкальная память и эмоциональная отзывчивость.
Необходимо отметить, что декламационный метод обучения будет давать результат только в том случае, если он используется регулярно из урока в урок, то есть систематично.
Именно декламационному методу обучения современные методики придают огромное значение в развитии музыкальных способностей у младших школьников в классе фортепиано. Метод игры с параллельной декламацией в работе с начинающими пианистами дает высокий результат, поскольку на начальном этапе обучения игре на фортепиано весьма желательно использовать стихотворные тексты.
Нужно отметить, что декламационные материалы будут давать результат только в том случае, если они используются регулярно из урока в урок, т.е. систематично.  Кроме того, эта работа – помимо прямого назначения – для развития ритма и музыкальной памяти имеет дополнительный эффект – вызывает интерес у ребят и помогает преодолеть волнение, так как в процессе декламации дети переключаются на чтение с игрой и забывают о скованности. Это имеет важное значение для адаптации на уроке.
Так же с помощью стихов можно добиться более качественной игры, но главный акцент делается на развитии   музыкальных способностей. Если в нотном примере нет текста, то ребенок с трудом запоминает наизусть.  
Исследовав вопрос использования декламации, нам удалось сделать выводы о полезности данного метода.
С помощью декламации узко - специальные задачи решаются в ходе работы (ритм, темп, артикуляция, ровность исполнения, свобода аппарата как следствие переключения внимания).
•	Раскрывается единство замысла. Восприятие образа усиливается за счет сопровождения созвучным по образу стихотворным текстом.
•	Игра становится осмысленной. Ученик в игре демонстрирует понимание задач. 
•	Метод помогает исследовать пути развития ученика, помогает создавать ситуацию поиска.
•	Подобная работа способствует эмоциональному пробуждению личности в процессе чтения и игры.

Заключение
В данной работе мы проанализировали ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального образования в нашей стране и выделили проблему, связанную со снижением учебной мотивации детей в музыкальных школах.
На основе анализа психологической литературы мы предположили, что творческая деятельность, (творческое музицирование), может являться фактором, способным повышать внутреннюю мотивацию учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, а также способствовать развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности, к занятиям музыкой.
Также нами было выявлено, что отношение к занятиям музыкой, вследствие занятий творческим музицированием, приобретает более позитивную окраску и у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения, поэтому мы можем с уверенностью сказать, что совместное творческое музицирование обладает большим потенциалом эмоционального, психологического и социального воздействия.
Оно способно не только повышать внутреннюю мотивацию учащихся к обучению музыке в музыкальной школе, но и оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, которые могут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.
 Данная исследовательская работа позволяет подвести некоторые итоги и сделать следующие выводы. За годы работы были достигнуты следующие результаты: было проведено свыше ста учащихся, более пяти выпусков, среди них есть учащиеся, которые продолжили своё обучение в средних и высших музыкальных заведениях, стабильно сохранялся контингент класса. Учащиеся неоднократно становились дипломантами и лауреатами городских, региональных, республиканских и международных конкурсов. На мой взгляд, это является результатом того, что творческая деятельность учащихся – это важный аспект в педагогической деятельности.
Процессы развития науки привели к тому, что образовательные учреждения не успевают за увеличением объема знаний, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
 Как и в любой другой области, начальное музыкальное обучение часто определяет все будущие взаимоотношения человека с музыкой. Сегодня мы можем говорить о том, что музыкально-творческое воспитание учащихся, развитие их природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей детей, путь к их одухотворенной счастливой жизни и самореализации как личности. В связи с этим особую актуальность приобретает начальный этап музыкального обучения, у которого есть высокая миссия открыть каждому свою дорогу в музыку.
В художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере можно отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить все через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных. 
Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка.         Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально – слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно расцветает цветок. 
А.А. Игламова считает, что главная цель – в том, чтобы каждый ребёнок, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник. Без опыта такого отношения ребенку трудно стать гармонически развитым человеком Т.Э. Тютюнникова пишет: «Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» [30, с.10].
В современной жизни происходит стремительная переоценка    ценностей, изменяются взгляды на существовавшее положение вещей. Особое значение приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.	Алексеев  А.Д.  История  фортепианного искусства/ А.Алексеев. – М.: 1971. – 154с.
2.	Алексеев  А.Д.  Методика обучения игре на  фортепиано/ А.Алексеев. - М.: 1978. – 137с.
3.	Артоболевская А.   Ваши дети, вы и музыка/ А.Артоболевская. -  М.: 1979. – 225с.
4.	Артоболевская А.   Первая встреча с музыкой/ А.Артоболевская. – М.: 1976. – 184с.
5.	Баренбойм Л.  Путь к музицированию/ Л.Баренбойм. – Л.:  1979. - 352с.
6.	Баренбойм Л.  Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства/ Л.Баренбойм. – Л.: 1969. – 289с.
7.	Булатова Л.Б.   Е.Гнесина – выдающийся деятель отечественного фортепианного искусства. Педагогические принципы и творческое наследие/ Л.Б.Булатова. – М.: 1994. – 32с.
8.	Ветлугина Н.А.   Музыкальное творчество / Н.А.Ветлугина. – 346с. 
9.	Выготский Л. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л.Выготский. – М.: 1991.- 172с.
10.	Выготский Л. Психология искусства/ Л.Выготский. – М.: 1987.- 174с.
11.	Гребенщикова Е.Л. История советской дошкольной педагогики/ Е.Л.Гребенщикова. – М.: 1980. – 449с.
12.	Игламова, А.А. К проблеме фортепианного исполнительства как феномена культуры / А.А.Игламова//  Вестник КГУКИ.- 2008.- №2. – С.21 – 23.
13.	Ермолаева-Томина Л. Психология педагогического творчества/ Л.Ермолаева – Томина.- М. : Академический проект, 2003.- 123с.
14.	Зимин  П.Н.   История фортепиано и его предшественников/ П.Н.Зимин. – М.: 1968. – 178с.
15.	Квятковский Е.В. Исследование художественных интересов школьников./ Е.В.Квятковский,  Ю.У.Фохте – Бабушкина. – М.: 1974. – 160с.
16.	Колчин Е.Е. Диагностика и развитие художественной одарённости/ Е.Е.Колчин. – С. – П.: 1992. – 172с.
17.	Лерман М. О некоторых задачах обучения будущего пианиста / М.Лерман. – М.: 1971.- 58с.
18.	Малинковская А.В.  Класс основного музыкального инструмента.  Искусство фортепианного интонирования /А.В. Малинковская,  ВЛАДОС, 2005. – 381с.
19.	Малинковская А.В.  Вопросы музыкального исполнительства и педагогики / А.В.Малинковская // Труды ГМПИ им. Гнесиных. – Вып. XXIV. – М.: 1976. – 285с.
20.	Мартинсен К.А.  Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано/ К.А.Мартинсен. – М.: Классика-ХХI , 2003. – 120с.
21.	Мартинсен К.А.   Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли/ К.А.Мартинсен. – М.: 1966. – 126с.
22.	Мартынов И.    Золтан Кодай – музыкальный педагог и просветитель/ И.Мартынов. – М.: 1975. – 375с.
23.	Мелик–Пашаев А.   Ступеньки  к творчеству/А.Мелик – Пашаев. - М.: 1987. - 98с.
24.	Натансон В.  Вопросы фортепианной педагогики/ В. Натансон . – М.: 1971.- 332с.
25.	Петрушин В.  Музыкальная психология/ В.Петрушин. – М, ВЛАДОС, 1997. - 475с.
26.	Нейгауз Г.Г.   Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г.Нейгауз. – М.: 1988. – 214с.
27.	Пономарёв Я.  Психология творчества/ Я.Пономарёв. – М.: Наука,1980. - 56с.
28.	Толстых Н.П.    Учебно  воспитательная работа в фортепианных классах детских музыкальных школ / Н.П.Толстых. – М.: 1976. – 86с.
29.	Тропп В.В.    Гнесинский исторический сборник / В.В.Тропп. – М.: 2004. – 230с.
30.	Тютюнникова Т.  Видеть музыку и танцевать стихи/ Т.Тютюнникова. -   УРСС. - М.: 2003.- 268с.
31.	Фейгин М. Воспитание и совершенствование музыканта – педагога/М.Фейгин. - М.: 1973. - 156с.
32.	Цыпин Г.  Обучение игре на фортепиано/Г.Цыпин. -  М.: Просвещение, 1984. – 176с.
33.	Швейцер  А.  Иоганн Себастьян Бах.  /А.Швейцер.  – М.: 1965.  – 562с.
34.	Яковлев Н.М. Методика и техника уроков в школе /     Н.М.Яковлев, А.М. Сехор. – М.: 1985. – 208с.